O mito persistente
Em Cabo Verde, persiste uma crença de raiz colonial: a ideia de que o professor, falando exclusivamente português durante as 4 horas e 30 minutos de aula diária, pode produzir um milagre linguístico. A crença é simples: quanto mais português se fala na escola, mais rápido os alunos aprenderão português. Mas a realidade sociolinguística é
outra. A criança passa cerca de 12 horas por dia fora da escola num ambiente predominantemente crioulo. A escola dura 4h30. A linguagem escolar é, muitas vezes, repetitiva, restrita ao currículo e pouco ligada à vida quotidiana. Portanto, não se trata de uma oposição ideológica ao português. Trata-se de um problema de tempo de exposição qualificada, densidade textual e mediação cognitiva.
A crença no exclusivismo linguístico ignora aquilo que a investigação internacional em educação bilíngue demonstrou há décadas — especialmente o trabalho de Jim Cummins.
Competências Básicas de Comunicação Interpessoal (Basic Interpersonal Communicative Skills-BICS) e Proficiência Linguístic- Cognitiva de carater académica (Cognitive Academic Language Proficiency-CALP): a distinção fundamental
Cummins distingue duas dimensões da proficiência linguística: A chamada BICS – Basic Interpersonal Communicative Skills, que refere-se à linguagem do quotidiano, usada em contextos sociais e informais (ex: recreio, conversas com amigos). A BICS é caracterizada por termos da realidade quotidiana, é marcada pela economia e fluência conversacional típica da oralidade, é contextual e rica em pistas visuais e de aquisição relativamente rápida (de 1–3 anos em contextos de imersão comunitária)
CALP – Cognitive Academic Language Proficiency refere-se à linguagem necessária para o sucesso escolar, que envolve abstração, análise crítica e terminologia específica das disciplinas. Trata-se de uma linguagem mais complexa e descontextualizada, com textos técnicos, argumentativos e disciplinares que exigem certa capacidade de
inferência, síntese, comparação, análise. É de desenvolvimento lento (entre 5 a 10 anos em contextos de imersão comunitária). O erro estrutural do exclusivismo linguístico é confundir BICS com CALP.
Um aluno pode falar português de forma socialmente aceitável e, ainda assim, não compreender um texto de História, Ciências ou um enunciado matemático complexo.
É precisamente isto que acontece em Cabo Verde. Muitos alunos atingem BICS relativamente cedo; poucos atingem CALP até ao 8.º ano; um número significativo só desenvolve competência linguístico-académica no 10.º ou 12.º ano. De entre os que alcançam o 12º ano de escolaridade, alguns concluem o ensino secundário
permanecendo essencialmente no domínio da fluência superficial.
O paradoxo das 4 horas
Se a criança precisa de 5 a 7 anos de exposição consistente à linguagem académica para desenvolver CALP, como esperar que 4h30 diárias, com discurso oral repetitivo, de algum modo centrado no professor, sem literatura estruturada, sem leitura sistemática e sem recurso estratégico à língua materna, produzam resultados robustos?
Há que lembrar que a escola não é a família; a linguagem escolar não é a linguagem da vida; a repetição curricular não substitui exposição textual rica. Logo, o problema não é falar português. O problema é como se fala (o que se diz), com que densidade lexical, com que diversidade textual e com que suporte cognitivo.
A contribuição de Ana Josefa Cardoso no contexto cabo-verdiano
No panorama nacional, os estudos de Ana Josefa Cardoso que realizou uma experiência de ensino bilingue no ensino básico aprofundam a reflexão sobre o bilinguismo cabo- verdiano e a complexidade da escolarização em contexto diglóssico.
De entre outros aspectos, a experiência de Cardoso evidencia a centralidade da língua cabo-verdiana na construção identitária e cognitiva da criança incontornável; a tensão entre língua de escolarização e língua de socialização primária; a necessidade de políticas linguísticas que reconheçam a competência bilingue como recurso, não como
obstáculo.
Os seus trabalhos reforçam uma ideia fundamental: a literacia não é apenas aquisição de código; é construção de sentido. E essa construção exige ancoragem conceptual sólida, frequentemente estabelecida na língua materna.
A hipótese da leitura mediada associada a explicações em língua materna
A teoria da interdependência linguística de Cummins sustenta que existe uma competência subjacente comum e que as capacidades cognitivas desenvolvidas numa língua transferem-se para outra. Isto significa que desenvolver raciocínio abstrato em língua materna fortalece a base conceptual; que ler literatura em português, com mediação adequada, ainda que em língua materna, amplia o vocabulário académico e que discutir textos em L1 não impede a aprendizagem de L2. Pelo contrário, pode acelerá-la.
Quando a mediação pedagógica articula a leitura literária progressiva em português; a discussão interpretativa (inclusive em língua materna); a produção escrita orientada dramatização e recontagem; a exploração explícita de conectores e estruturas argumentativas, cria-se um ambiente propício ao desenvolvimento antecipado de CALP.
A projeção realista para Cabo Verde
Com articulação adequada entre leitura mediada e uso estratégico da língua materna, a BICS pode ser consolidada entre o 3.º e o 4.º ano, a CALP pode começar a estabilizar entre o 6.º e o 8.º ano e o tal nível B2 do QUAREP torna-se alcançável para a maioria dos alunos até o final do 2.º ciclo do Ensino Básico (treze e catorze anos de idade).
Sem essa articulação, o cenário observado mantém-se no estado atual, ou seja, com a CALP tardia (10.º–12.º ano) ou estagnação no nível conversacional. Devemos referir que o QUAREP e as teorias de Jim Cummins se correspondem da seguinte forma
O Quadro de Referência do Ensino do Português (QUAREP) estabelece metas alinhadas ao CECR. A relação com Cummins é clara:
O nível B2 estipulado para o final do 8.º ano exige que o aluno consiga sintetizar informações de fontes diferentes; escrever textos claros e pormenorizados; argumentar com coesão. Isto é CALP. Logo, atingir B2 sem leitura sistemática e sem suporte conceptual em L1 é pedagogicamente improvável.
A leitura como variável esquecida
O debate público concentra-se na língua de instrução, mas negligencia a variável decisiva: quantidade e qualidade de leitura. Sendo a linguagem académica essencialmente linguagem escrita, se não houver exposição massiva a textos narrativos e argumentativos, familiaridade com conectores (“embora”, “portanto”, “contudo”), contacto com unidades fraseológicas, internalização de estruturas sintáticas complexas, não há CALP. Em tais circunstâncias, a oralidade exclusiva não produz literacia académica.
Conclusão
O exclusivismo linguístico constitui um paradoxo pedagógico: pretende acelerar a aprendizagem, mas ignora os mecanismos reais de aquisição da linguagem académica.
A verdadeira aceleração não reside na supressão da língua materna, mas na sua articulação estratégica com leitura sistemática, mediação metalinguística e progressão textual estruturada.
Não se trata de escolher entre crioulo e português. Trata-se de compreender que a competência académico cognitiva nasce da interação entre ambos.
Sem leitura, o português é superfície. Com leitura mediada e base conceptual sólida, transforma-se em instrumento de pensamento abstrato.
E é esse instrumento que define a verdadeira proficiência escolar.